En tant que pédagogue oeuvrant pour l’éducation aux médias, je ne peux que me réjouir du fait que l’Ontario ait décidé d’inclure à son cursus scolaire des leçons sur la sécurité sur Internet.

Le court article du Globe and Mail rapportant ce changement m’a cependant laissée confuse ; en effet, l’article ajoutait « Ce changement est annoncé le jour même où la police de l’Ontario vient d’interpeler 35 personnes pour possession de pornographie infantile » (c’est moi qui traduis).
Ah ? Le message subliminal de l’article est en substance : ceci (danger de pédopornographie) explique cela (leçons de sécurité sur Internet). Le coup de filet de l’Ontario aurait-il donc montré que les jeunes victimes ont rencontré leurs bourreaux en ligne ? me dis-je in petto…

Pour en avoir le cœur net, je remonte jusqu’au communiqué de presse diffusé par les services de police. Là, plutôt qu’une réponse directe à ma question, j’y trouve la citation suivante de l’inspecteur Scott Naylor, chef de la Section de l'exploitation sexuelle des enfants de la Police provinciale de l'Ontario : « Les parents et les tuteurs doivent s'informer eux-mêmes sur la technologie que leurs enfants utilisent afin de les protéger comme il convient. Malheureusement, la plupart des parents et des tuteurs sont loin de comprendre la technologie du Web aussi bien que leurs enfants. »
Si suite à l’arrestation de prédateurs sexuels, l’inspecteur Scott Naylor prend la peine d’exhorter les parents à « protéger les enfants en ligne », cela semble indiquer que les jeunes victimes ont bien été trouvées sur Internet.

Ce qui me gène, cependant, c’est que ma conclusion n’est qu’une inférence. Afin d’aller au fond des choses, je décide d’appeler le Sergent Pierre Chamberland, Coordonnateur des relations avec les médias, dont les coordonnées se trouvent sur le communiqué de presse.

Moi : « Pouvez-vous me dire si les victimes dont vous parlez avaient rencontré leurs agresseurs sur Internet ? »

Lui : « Non, elles n’ont pas rencontré leurs agresseurs sur Internet. »

Moi : « Mais alors, pourquoi la citation de l’inspecteur Scott met-elle l’emphase sur la sécurité des enfants en ligne ? »

Lui : « Parce que c’est souvent en ligne que les victimes d’abus sexuels rencontrent leurs prédateurs. »

Heu… non. Les recherches sur le sujet montrent de façon consistante que les prédateurs sexuels prennent généralement leurs victimes dans leur cercle familial ou relationnel. C’est à l’évidence bien plus simple pour eux.

Dans son rapport Techno-Panic & 21st Century Education: Make Sure Internet Safety Messaging Does Not Undermine Education for the Future, Nancy Willard, du Center for Safe and Responsible Internet Use, note qu’une grande partie du discours sécuritaire sur Internet est de la désinformation : on y présente le Web comme un lieu où les jeunes sont à haut risque de prédation sexuelle, alors que la recherche et les statistiques d’arrestations témoignent du contraire. Au Canada, les statistiques combinées de 2006 et 2007 révèlent que le nombre d’individus déclarés coupables de leurre d’enfants sur Internet s’est élevé à… 89, et ce sur tout le territoire canadien. Voilà qui met certainement en perspective la panique morale à propos du Web comme premier pourvoyeur de prédation sexuelle.

Mais alors pourquoi forces de l’ordre et les journalistes dans la foulée continuent-ils à entretenir l’idée qu’Internet est un haut lieu de prédation sexuelle ?

Pour les journalistes, tout du moins, il semble qu’il y ait souvent confusion entre le Net comme lieu de diffusion de pédo-pornographie et lieu de prédation sexuelle. Voyez par exemple l’article du Devoir Cyberpédophilie - Les plus jeunes sont les plus maltraités . L’article traite de la diffusion de pédo-pornographie sur la Toile, mais l’image et le sous-titre qui accompagnent l’article (« Le Canada reste un des refuges préférés des prédateurs de la Toile ») créent la confusion en illustrant le thème de la prédation sur Internet.

Quant à la vision erronée du Web comme lieu de prédation, chez les forces de l’ordre, Nancy Willard l’explique ainsi : « D’une certaine façon, ceci est compréhensible. Chercher à appréhender ce problème complexe rappelle la parabole des sages aveugles essayant de décrire un éléphant. La police, malheureusement, a la responsabilité de se tenir au niveau de « l’arrière-train ». Il n’est donc pas surprenant que leur perception de l’éléphant ait été influencée par les excréments qu’ils voient régulièrement. Cependant, l’analyse même de leurs propres données montre qu’ils ne décrivent pas correctement l’excrément.»

Voyons donc ce que disent les données, afin de « décrire correctement l’excrément », pour reprendre Willard.
Dans les cas débouchant sur des poursuites, les individus accusés de leurre d’enfants sur Internet étaient le plus souvent des hommes 18 à 34 ans. Les données montrent également que les prédateurs sexuels mentent rarement sur leur âge ou leurs motifs, lorsqu’ils prennent contact avec un jeune en ligne. Leur tactique n’est pas la tromperie mais la séduction : ils manifestent beaucoup d'attention, d'affection et de gentillesse envers les jeunes, les amenant à croire qu’ils sont réellement amoureux. La plupart des jeunes qui acceptent alors une rencontre en personne le font en sachant qu’ils vont s’engager dans une relation sexuelle – relation sexuelle qui sera d’ailleurs répétée dans 73 pour cent des cas. Très peu de cas (5 pour cent) sont de nature violente, selon le Crimes Against Children Research Center.

Or ce portrait est très éloigné du portrait typique du « cyber-prédateur », tel que les parents se le représentent au vu de ce que disséminent la police et les journalistes dans leur foulée ; lorsque, durant mes présentations, je pose la question « Quel est à votre avis le profil d’un prédateur sexuel sur Internet ? », je n’ai jamais encore obtenu d’autre réponse qu’une description en règle du « pervers pépère » tel que Gotlib le croquait dans les années 80. Comment pourrait-il en être autrement lorsque les gouvernements mêmes propagent cette image erronée : voyez par exemple cette campagne (dite) d’intérêt public diffusée dans de nombreux pays (le « pervers pépère » apparaît à la toute fin).

La représentation inexacte des « cyberprédateurs » n’est pas anodine : elle débouche hélas sur une réponse éducative inadaptée. Finkelhor insiste sur le fait que pour outiller les jeunes contre les prédateurs en ligne, il ne s’agit pas de les inciter à se méfier de tout le monde sur le Net, mais bien plutôt à débusquer ceux qui jouent sur la « naïveté émotionnelle » des adolescents pour les entraîner dans une relation prétendument « amoureuse ». De fait, la recherche montre que les jeunes les plus à risque sont ceux qui ont des problèmes émotionnels tels que de mauvaises relations avec leurs parents, ou des difficultés à trouver ou accepter leur identité sexuelle.

Dresser un portrait erroné des « prédateurs en ligne » n’est vraiment pas un cadeau que l’on fait à nos jeunes ; il leur fait courir un risque réel, celui de ne pas repérer le danger lorsque (et si) il se présente –et même de se méprendre sur le danger lui-même : mettre en garde nos enfants contre des quinquagénaires obsédés cachant leurs intentions et leur âge pour mieux violenter leurs victimes récalcitrantes, laissera la part belle aux prédateurs réels : ceux qui parlent ouvertement de sexualité à des adolescents en train de découvrir la leur ; des individus qui suscitent et cultivent les sentiments de leurs victimes ; des hommes jeunes qui n’auront en rien, de par les standards médiatiques, la gueule de l’emploi.

Pour de plus amples informations sur le sujet, je vous invite à consulter la section Risques et préjudices sexuels de notre site Web Averti.

La mission des écoles canadiennes est d’éduquer nos enfants de façon à leur permettre de prendre leur place de citoyen dans la société démocratique.

L’école a immédiatement perçu l’intérêt du Web pour l’aider à remplir sa mission éducative : Internet offre un accès facile à une quantité colossale d’informations. Cependant, une partie du Web continue à être proscrite des salles de classe : il s’agit du Web social, ce Web fait de blogues, de forums, ou encore de sites comme Facebook, Twitter ou YouTube.

Deux raisons majeures sont généralement avancées par les écoles pour justifier le blocage du Web social  :

• il est extrêmement populaire auprès des jeunes. Peut-on aussi envisager raisonnablement de mettre à la disposition des élèves une source de distraction si attractive ? J’ai déjà répondu à cette question dans le billet « Internet et l’économie de l’attention », je n’y reviendrai donc pas.
  
  
• il a pour caractéristique de donner les moyens de s’exprimer à quiconque –c’est-à-dire aussi à n’importe qui. Peut-on courir le risque de faire rentrer l’inapproprié, l’inauthentique, le subjectif voire le subversif, à l’école ? 

Le Web social est une incitation constante à la pensée critique

Sur Internet en général, et le Web social en particulier, tout n’est pas digne de foi, loin de là. A l’école, en revanche, tout tend à l’être ; par contrecoup, la pensée critique n’est généralement qu’un exercice scolaire ponctuel et bien repéré : « Critiquez cet article ! » dira l’enseignant. Ou encore : « Attention, il y a un piège ! ». Or dans la vie, les canulars grandeur nature viennent rarement précédés d’un avertissement. Emmener ses élèves naviguer sur le Web 2.0 c’est les pousser à construire et exercer en tout temps leur regard critique, et d’en faire chez eux une seconde nature.

Le Web social est une terre fertile pour la pensée créative

L’école traditionnelle, par son « devoir » de planification (et d’évaluation) pré-arrange des éléments de connaissance pour la consommation (souvent passive) des élèves. En comparaison, le Web social est un constant remue-méninges de la pensée humaine. Plus que la collecte linéaire de données et de connaissances préétablies, ce Web favorise la compréhension originale et créative par la mise en contact d’idées qui n’auraient pas dû se rencontrer. Utiliser le Web 2.0 en classe, c’est passer de l’accumulation de connaissances préétablies, de « pensées déjà pensées », à une compréhension originale née de l’exploitation de l’intelligence collective.

Le Web social est un lieu d’expression authentique

J’ai le souvenir particulièrement vif du jour où ma fille, ayant rédigé une dissertation expliquant pourquoi elle était vegan, était revenue blanche de rage avec sa copie corrigée. La note était excellente, mais ce qui la mettait hors d’elle est que l’enseignant n’y avait laissé aucun commentaire. Pas le moindre indice qui aurait pu lui faire savoir si ce morceau d’elle-même avait changé la vie d’un autre.

En bonne « native du numérique », sa réaction immédiate avait été de poster son texte sur son forum favori, où elle n’a pas tardé à récolter de nombreux commentaires.

Dans la classe traditionnelle, l’enseignant donne « parce que c’est son métier », et l’élève ne donne pas, parce que ce n’est pas son rôle. Pour un élève, les occasions de « donner » (de l’information, son opinion, etc.) sont circonscrites et codifiées, et elles sont généralement un moyen d’évaluation, pas de discussion. L’élève apprend peu à peu que ce n’est pas tant ses idées qui y sont évaluées, mais sa capacité à produire un texte conforme aux instructions de départ. Or comme dans le cas de ma fille, l’utilisation sociale d’Internet permettrait de redonner à ces « exercices » une dimension dialectique réelle. Cela permettrait au jeune de construire son identité à travers les idées qu’il expose, et de réaliser qu’il est capable d’influer la communauté en ligne – et donc la communauté tout court.


Le Web social dissémine les idées de façon démocratique

Dans le Web 2.0, les « producteurs d’information » ne sont évalués et hiérarchisés qu’à partir de ce qu’ils font, produisent et disent, et non à partir d’un statut à priori. Ce sont les internautes, par le biais du Web social, qui décident de lier et de faire circuler telle idée ou telle information. Dans ce contexte, « établir un lien, c’est émettre un vote », dit Dominique Cardon.

Il est donc crucial de rendre les jeunes conscients de ce pouvoir qu’Internet met dans les mains de chaque internaute, et de leur permettre de l’exercer : initions très tôt les jeunes au « social bookmarking », qui permet de faire émerger des liens « enterrés » ; et donnons-leur l’occasion d’utiliser les micro-blogues de type Twitter, où s’échangent des liens de sources alternatives aux traditionnels « fournisseurs d’infos ».

Donner la possibilité à nos jeunes de devenir créateurs et passeurs de contenus sur le Web social c’est leur permettre de participer activement, et sans attendre, à la création de leur société.

Joel Westheimer, de l’Université d’Ottawa, note dans son article No Child Left Thinking : Democracy At-Risk in American Schools :

« Pour que vive la démocratie, les enseignants doivent faire passer aux jeunes l’idée que la pensée critique et l’action sont des parties importantes de la vie civique démocratique. De plus, les élèves doivent apprendre que leur contribution est importante. La démocratie n’est pas un sport de spectateur. »

Et il cite la plaque que l’on peut lire à la sortie du musée de la guerre, à Ottawa : « C’est vous qui créez l’Histoire. Elle n’est la propriété de personne, et elle n’est pas écrite par quelqu’un pour que vous l’appreniez. L’Histoire n’est pas seulement celle que vous lisez. C’est celle que vous écrivez.  C’est celle dont vous vous souvenez, ou que vous dénoncez, ou que vous racontez à d’autres. Elle n’est pas prédéterminée. Chaque action, chaque décision, si petite qu’elle soit, la modèle. L’Histoire regorge d’horreurs autant que d’espoirs. C’est vous qui créez l’équilibre ».

Cette définition de l’Histoire peut s’appliquer de la même façon au Web social. Car lui-même, tout comme l’Histoire, fait partie intégrante de la démocratie : pour la première fois, avec le Web 2.0, peut-on dire que « les médias, c’est nous » ; se borner à ne faire rentrer en classe que le Web 1.0 (un Web non participatif aux sites accrédités) équivaudrait à apprendre à notre jeunesse à lire, mais pas à écrire. A accéder aux idées des autres, mais pas à construire sur elles ni à diffuser les siennes propres. A devenir spectateurs de leur monde, pas à le créer.

Howard Rheingold résume laconiquement l’enjeu à long terme : « Ce que vous savez ou ne savez pas sur les réseaux peut influer sur la quantité de liberté, de richesse et de participation dont vous et vos enfants jouirez au cours de ce siècle. »

Un tel enjeu est certainement à prendre en compte au moment où l’école cherche à redéfinir les compétences à inclure dans le curriculum du 21ème siècle.